L’enseignement du raisonnement clinique : faire raisonner à partir d’exemples résolus, drôle de nouvelle !

On pense souvent que la seule façon d’amener les étudiants à raisonner sur les situations cliniques est de les faire chercher, tâtonner jusqu’à l’hypothèse la plus probable. Mais aujourd’hui, les méta-analyses nous rapportent que faire raisonner les étudiants à partir d’exemples résolus est plus efficace. Drôle de nouvelle ! « Montrez les scripts caractéristiques de vos situations-métier et vous gagnerez du temps » disent les pédagogues !

Tous capables ! Les étudiants sont tous capables d’analyser, de conduire des raisonnements de type hypothético-déductifs, de comprendre une situation à partir de reconnaissance de scripts. Ils ont fait ça depuis leur plus jeune âge à partir des sujets qui ont passionnés leur enfance : le monde animalier, l’espace, les châteaux forts…

Exemple : Une maman fait la lecture à ses 2 fils

• Que voyez-vous dans ce bassin ? dit la maman
• Des cétacés : cachalots, baleine, requins, lamantin des caraïbes, répond le petit frère. Ah non, rectifie-t-il, le Lamentin est un mammifère, ce n’est pas un cétacé.

Ici, le petit garçon regarde et assemble sous une même étiquette ce qui est semblable, soit les objets d’une même classe ayant des attributs communs. Il distingue ici les cétacés des mammifères. Il généralise. Il réalise une démarche de conceptualisation synthétique.

• Et puis attention, dit-il, il y a la famille des requins il y a des requins galéomorphes et les requins squalimorphes. Ici, le jeune garçon précise des sous-classes dans une classe plus large. Il particularise. Il réalise une conceptualisation analytique.

En regardant le cachalot, il remarque des traces de blessure sur le flan.

• C’est peut être un coup de harpon de la part d’un pêcheur ? ou un choc avec la proue d’un baleinier ? ou les cicatrices d’une attaque avec un calamar géant ? Non, finalement, le harpon n’est pas possible, il faudrait un harpon immense ! Là, l’enfant génère des hypothèses jusqu’à sélectionner la plus probable.

Pourquoi leurs difficultés d’analyse  en formation professionnelle ?

Ils ne sont pas outillés de savoirs pour observer et relever ce qui est pertinent dans une situation, pour faire des liens de type c’est comme… ce n’est pas comme : (raisonnement analogique). Ils n’ont pas construit de connaissances organisées (scripts). Mais ils peuvent réciter, le cours sur l’hygiène, le cours sur les risques mais ne croisent pas ces connaissances… Ils n’ont pas assez d’expériences pour croiser les savoirs de toute nature : savoirs théoriques, savoir d’expériences, savoirs issus de l’action, cours sur l’hygiène et cours sur les risques…

Formateurs, vous pouvez les aider.

Tous capables ! Les formateurs sont tous capables d’enseigner le raisonnement clinique. Mais on ne peut plus l’enseigner comme avant. Si en formation, on montre les scripts caractéristiques de situations du métier de référence on gagnera du temps ! Aujourd’hui, la quantité d’informations est écrasante. Comment faire face ? Aussi apprendre c’est synthétiser et faire des liens de plus en plus pertinents et riches. L’étudiant attend du formateur une synthèse de toutes les connaissances existantes sur un sujet donné, des méthodologies de travail, des conseils personnalisés et avisés qu'on ne trouve nulle part au sein d’une véritable relation humaine. Espérer un raisonnement hypothético-déductif sans socle de connaissances est inutile.

C’est au formateur de présenter les liens.

• Donnez-nous des exemples, clament les étudiants !

Les formateurs peuvent performer l’enseignement du raisonnement clinique s’ils présentent et montrent les scripts essentiels des situations de référence ! Le formateur explicite son chemin pour telle situation et fait raisonner ensuite l’étudiant sur ce chemin. Il montre précisément les connaissances nécessaires et peut dire :

• « Selon toi, de quoi ai-je tenu compte dans cette situation, quels indices ai-je prélevé et comment ai-je fait pour arriver à cette hypothèse, à ce diagnostic ? » Ici, le formateur montre ce qu’il y a à voir dans une situation, il montre le script. Il sait  que l’observation doit être orientée en fonction d’un objectif. Il veut montrer à l’étudiant la structure conceptuelle de la situation, c’est-à-dire, le schème, l’invariant, « le canevas qui se conserve d’une situation singulière à une autre et s’investit avec plus ou moins d’ajustements dans des situations analogues » (Perrenoud 94[1]). « On ne voit rien à l’œil nu dit J. Astolfi[2], on voit l’œil équipé de concepts ».

• Vous souhaitez aider les étudiants à construire des réseaux de connaissances constitutifs du métier de référence ?
• Vous souhaitez qu’ils fassent le plus de connexions possibles entre une information nouvelle, des informations déjà mémorisées et des expériences de stage ?

Le Grieps vous accompagne !

Par Hélène BELOU